domingo, 9 de mayo de 2010

FELICIDADES LICENCIADOS (AS)

LA VIDA NO ES UNA CARRERA, SINO UN VIAJE QUE DEBE SER DISFRUTADO A CADA PASO
Por última ocasión tendrán participación semestral en este blog y cerraremos con dos preguntas que quiero sean contestadas ampliamente y con honestidad.
¿Qué te pareció el seminario de "Problemas de Aprendizaje en Primaria en la Región", qué te deja de aprendizaje y si se abordó adecuadamente?
¿Cómo consideras la actitud del asesor, su forma de conducir el seminario y la relación que tuvo con los alumnos(as), además que le sugieres para su desempeño académico?
PONER EL EJEMPLO NO ES LA PRINCIPAL FORMA DE INFLUENCIA A LOS DEMÁS. "ES LA ÚNICA QUE EXISTE".
EVELYN GRACIAS POR MI ENCARGO; PERO NO LO OCUPAREMOS.

jueves, 29 de abril de 2010

PARA ENSEÑAR NO BASTA CON SABER LA ASIGNATURA



El aumento de los conocimientos sobre una parcela de la realidad no implica que la actuación sobre ella se modifique. Conocer algo no implica poder aplicarlo. Por eso, en la actualidad, el aumento de los conocimientos sobre determinados fe­nómenos físicos o sociales no implica que se produzcan cambios cualitativos en torno a ellos.

Lo mismo sucede con alguien que, una vez terminada su carrera universitaria, y con la autoimagen de especialista o estudioso de una disciplina, pre­tende transformarse en enseñante. El primer estado no deviene automáticamente en el segundo y no conlleva que pueda asumirse con garantías de éxito. Los problemas y las peculiaridades a las que se ha de enfrentar un licenciado que pretende actuar como docente hacen que los conocimientos adquiridos en una especialidad universitaria no resulten, por sí mismos, aplicables en su función de enseñante.

Este inicio argumental actúa como reclamo, casi como reivindicación, de una formación específica para quienes se han de dedicar a la enseñanza, más allá del dominio de su disciplina. Y ello, por razones relativas a la tarea a desarrollar en la escuela y por la problemática que encierra la propia constitución de los saberes que se han de enseñar.

A lo anterior habría que añadir que, en ocasiones, los cono­cimientos aportados por algunas disciplinas como la Psicolo­gía, la Sociología, la Antropología... pueden estar en contraposición con las creencias y visiones de las personas especia­listas en las materias que se enseñan en la escuela. Éstas, para no entrar en conflicto, los desechan con el argumento de que provienen de unas posturas ideológicas determinadas o que no son relevantes en relación con la transmisión de información de las materias que imparten.

Pero además, el hecho que un individuo o un grupo tenga asimilado el discurso de una determinada disciplina, no impli­ca que este conocimiento pueda traspasarse simple y automáticamente a su comportamiento personal o profesional.

Que una persona sepa que las minorías de cualquier tipo no son, en principio, mejo­res ni peores que la mayoría, ni más ni menos inteligentes, no garantiza su comportamiento con estas minorías.

Que un do­cente haya estudiado e, incluso experimentado, que distintos es­tudiantes tienen estilos diferentes de aprender es condición necesaria, pero no suficiente, para que su estrategia de enseñan­za lo refleje.

Que un enseñante tenga una determinada con­cepción sobre cómo se ha de secuenciar la presentación de los conocimientos de una disciplina no supone que esta ordena­ción sea la que el alumnado capte mejor, ni que se adecue a su estilo cognitivo o al sistema de aprendizaje que haya adquirido en anteriores etapas de su escolarización.

Por todo ello, y esto es de importancia capital para la for­mación del profesorado y para quienes se plantean la posibili­dad de ser enseñantes, saber la materia que se va a impartir, si bien es absolutamente necesario, no es condición suficiente para lograr o propiciar el aprendizaje del alumnado.

Pero todavía es posible perfilar más esta idea. Aunque se hayan estudiado las teorías evolutivas de Piaget o Wallon, se conozca la importan­cia de tener en cuenta el papel del entorno cultural y social para el desarrollo cognitivo del alumnado y se tenga información sobre todos los modelos conocidos de enseñanza y apren­dizaje, no existe la seguridad de que la práctica docente pueda por ello mejorar. Si esto no fuera así, los psicólogos y los pe­dagogos serían los mejores profesores, pero la experiencia demuestra que no es siempre cierto y que conocer algo no quiere decir poder utilizarlo.

Todo lo anterior nos lleva a reiterar que no tiene por qué darse una correspondencia entre los conocimientos disciplina­res de los enseñantes y su práctica profesional, debido, entre otras, a las siguientes razones:

1. No existe una conexión directa entre los conocimientos disciplinares y las teorías implícitas de un docente sobre los diferentes fenómenos que ocurren en el aula y en el centro.
2. El carácter emergente, es decir imprevisible y momentá­neo, de las situaciones de enseñanza y aprendizaje dificulta la actividad reflexiva del profesorado cuando se encuentra en la práctica de la clase.
3. Es necesario contar con recursos conceptuales y metodo­lógicos que ayuden a entender e intervenir en situaciones educativas que son siempre singulares y, por definición, com­plejas.

Estas necesidades no pueden solucionarse desde un mero traspaso de información, aunque ésta tenga lugar en un proce­so de formación reflexiva. Se hace necesario vincular la formación con la reflexión y ambas con la investigación sobre la ac­ción. Lo cual resulta extremadamente difícil, sobre todo para el profesorado que comienza, que está más pendiente de cu­brir adecuadamente el tiempo de relación con los estudiantes que de reconocer los efectos que se producen en dicha interacción.

La línea de formación que nos proponemos desarrollar es fundamentalmente interdisciplinar y reflexiva, en la medida en que se tiende un puente desde las aportaciones de distintas disciplinas hasta su aplicación o vinculación con los problemas de la organización y transmisión de la informa­ción en la escuela, de manera que aquélla se convierta en co­nocimiento para el alumnado. Esta relación entre conocimien­tos elaborados desde diferentes ámbitos de estudio y la educa­ción escolar nos lleva a considerar, por una parte, diferentes aspectos que conforman el sentido complejo de la educación escolar, más allá de la mera transmisión disciplinar y, por otra, a situar los aspectos más pertinentes para la compren­sión de la interacción entre el profesorado y el alumnado, en­tre la enseñanza y el aprendizaje. Vinculado todo ello a ejem­plos que puedan servir de pautas de referencia y no de norma, para quienes pretenden aproximarse al ejercicio profesional de la docencia.

Pero, además de los aspectos reseñados que explicitan la ne­cesidad de una formación psicopedagógica para el profesorado, más allá del dominio de la disciplina de su li­cenciatura, hay otros factores que hemos tenido en cuenta a la hora de definir la línea argumental de este texto, que son espe­cíficos de la enseñanza escolar como parte de un sistema más amplio, el sistema educativo, y de los problemas y decisiones que afectan dentro de él al profesorado.
RECUERDAS LOS TRES ASPECTOS FUNDAMENTALES PARA SER UN PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN: EL PRIMERO, EL SEGUNDO Y EL....


martes, 20 de abril de 2010

LA EDUCACIÓN A DEBATE



¿Nos hace ser, lo que vestimos?
Hermes Castañeda Caudana
En conversaciones informales, varios colegas expresan cómo ciertas veces, han sido
identificados por personas que no les conocen, como maestras o maestros, incluso, cuando no
llevan consigo el portafolio o los libros de texto bajo el brazo, que los delaten como tales. De
igual manera, en cierta ocasión un docente de educación básica, fan de las camisas Zara,
comentaba entre pares, que más de una vez, colegas le han señalado que “no viste como
maestro”, experiencias, que no suelen considerarse trascendentes, pero que parecen indicarnos
que, en efecto, cierta forma de vestir es común en nuestra profesión, sin embargo, ¿cómo
llegamos a esta coincidencia? En los años recientes, especialistas como Linda Grant, se
dedican a analizar el tema de la ropa y lo que significa, parte de lo cual, plantea en su novela
“La ropa que vestimos”, donde un tío indeseable para la familia de Vivien, protagonista de la
trama, se presenta un día, con un traje impactante y un reloj de diamantes en la muñeca,
provisto de “un disfraz” que le hace “ser otro”, distinto del que estuvo preso, calificado como
“el rostro de la maldad”, por racista, así como por aprovecharse de la necesidad de cobijo de
aquellos a quienes rentaba departamentos de su propiedad, en condiciones terribles. En nuestra
cultura popular, al respecto existe el dicho que reza, “como te ven te tratan”, que alude
precisamente a la importancia social de la ropa con que nos ataviamos, en nuestras relaciones
cotidianas con las y los demás, ello, lleva implícita la suposición de que, así como “somos lo
que comemos”, “nos hace ser, lo que vestimos”. Eso que vestimos, rebasa en mucho su
función original, de brindarnos protección contra las inclemencias del tiempo, por lo contrario,
materializa en algodón, mezclilla, seda, lino y otros materiales, parte de la identidad, porque
no es lo mismo ser sorprendido un jueves en el tianguis eligiendo una camisa con que
encontraremos vestido a alguien más en la disco del sábado, que utilizar las bolsas de “El
palacio de hierro”, para guardar objetos con que nos pasearemos en el zócalo, con la intención
de que alguien infiera dónde compramos, cuando menos, la ropa interior que portamos. Otros
dicen que “la ropa no hace a la gente”, pero lo cierto es que prevalecen muchos prejuicios
asociados con el vestir, que median nuestras interacciones, por ejemplo, si algún varón
profesionista es travesti, a menos que trabaje en algún show que le exija vestirse de mujer, no
sería “bien visto” por la mayoría, de presentarse a trabajar del mismo modo, como médico o
abogado, ni tampoco lo haría, porque las normas que dicta el sentido común no necesitan
escribirse para ser acatadas, las asumimos llanamente, sin siquiera reflexionarlas. He conocido
maestros que llegan a clase en jeans y con el pelo largo, ¿debe asumirse que son mejores
pedagogos quienes anudan con presteza su corbata y usan un pantalón almidonado?
Indudablemente, la ropa se asocia con la identidad, y como planta parásita, el imaginario
colectivo se la adhiere, fijándonos corsés que determinan cómo debemos lucir y ante quien,
como si la ropa que vestimos implicara una metamorfosis, nos cambiara de fuera adentro, nos
convirtiera en otra persona, todo por no olvidar jamás, que siempre hay alguien mirando. Y
usted, estimado lector, ¿qué ropa viste? Esperamos sus aportes y comentarios.

martes, 23 de marzo de 2010

HIPERACTIVIDAD, ¿PROBLEMA PARA QUIÉN?

Seis o más de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad han estado presentes en la persona por lo menos durante 6 meses, al punto de que son inadecuados y tienen un efecto perturbador del nivel de desarrollo:
Hiperactividad
1. A menudo no deja de mover las manos ni los pies mientras está sentado.
2. A menudo se levanta de la silla cuando se quiere que permanezca sentado.
3. A menudo corre o trepa en lugares y en momentos inoportunos (es posible que los adultos y adolescentes se sientan muy inquietos).
4. A menudo, tiene problemas para jugar o disfrutar tranquilamente de las actividades de recreación.
5. A menudo, "está en constante movimiento” o parece que tuviera “un motor en los pies”.
6. A menudo habla demasiado.
Impulsividad
1. A menudo suelta una respuesta sin haber oído antes toda la pregunta.
2. A menudo le cuesta esperar su turno.
3. A menudo interrumpe al que esté hablando o se entromete, por ejemplo, en una conversación o juego.
II. Algunos de los síntomas que causan alteraciones están presentes desde antes de los 7 años de edad.
III. Alguna alteración provocada por los síntomas está presente en dos o más situaciones (p. ej., en la escuela o el trabajo y en la casa).
IV. Debe haber clara evidencia de una alteración considerable en el funcionamiento social, escolar o laboral.
V. Los síntomas no ocurren únicamente mientras la persona sufre de trastorno generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno sicótico. Los síntomas no indican la presencia de otro trastorno mental (p. ej. trastorno del humor, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o trastorno de la personalidad).
Características
• Una sensación de no lograr los propósitos, de no alcanzar los objetivos.
• Dificultades para organizarse.
• Realización simultánea de diversas tareas; comenzando una sin haber finalizado la anterior.
• Tendencia a decir lo primero que pasa por la cabeza sin tener en cuenta la oportunidad o lo apropiado del comentario.
• Una búsqueda habitual de estímulos nuevos.
• Facilidad para distraerse, problemas para mantener la atención a lo largo del tiempo.
• A menudo es una persona creativa, con gran iniciativa.
• Problemas para desenvolverse a través de los cauces establecidos, siguiendo el procedimiento “adecuado”
• Impaciencia; dificultad para esperar.
• Impulsividad verbal o en acción
• Tendencia a preocuparse innecesariamente de forma interminable
• Sensación de inseguridad
• Cambios en el estado de ánimo y en las actitudes
• Inquietud
• Tendencia a caer en adicciones (aspecto muy discutido)
• Problemas crónicos de autoestima, relacionados con el rechazo del entorno
• Historial familiar de TDA, enfermedad maníacodepresiva, depresión, abuso de sustancias u otros trastornos de control de los impulsos o del estado de ánimo
Si algún niño presenta algunas de estas características, no es motivo para que se le etiquete como TDA/H
Causa
Los ganglios basales y los lóbulos frontales son dos estructuras afectadas en los niños con déficit de atención e hiperactividad. Los científicos han encontrado cambios negativos en el lóbulo frontal, órganos del cerebro que intervienen en el control de la conducta, en la solución de problemas y en la capacidad para mantener la atención. Esto explica la dificultad de los enfermos para controlar el comportamiento, filtrar los estímulos y permanecer atentos. Otra región comprometida corresponde a los ganglios basales, que son agrupaciones de neuronas (células nerviosas) localizadas en la profundidad del cerebro y que trabajan de manera coordinada con el lóbulo frontal. Se ha detectado que dos sustancias químicas que utilizan las neuronas para comunicarse entre sí, dopamina y noradrenalina, están alteradas en los niños con déficit de atención e hiperactividad, pero no en sujetos sanos. Así, mientras tales compuestos abundan en los ganglios basales y en el lóbulo frontal de personas normales, no están disponibles en suficiente cantidad en los enfermos hiperactivos. Por tal motivo, el funcionamiento del cerebro es defectuoso y, sin tratamiento, el estado de anormalidad es permanente.
Tratamiento
Hasta ahora no hay cura para el TDA/H, pero se puede disminuir los síntomas. El tratamiento se debe diseñar de acuerdo a las necesidades específicas de cada niño y su familia. Frecuentemente, los niños con el TDA/H requieren una combinación de métodos/tácticas. Esta forma de tratar el TDA/H se llama “multimodal” e incluye:
• Educación a los padres y al niño sobre la diagnosis y el tratamiento
• Técnicas específicas de autocontrol del comportamiento
• Psicoestimulantes
• Programas académicos y de apoyo apropiados.
Las personas con TDA/H pueden tener vidas productivas y satisfactorias cuando reciben el tratamiento adecuado. Algunos de los problemas que se pueden presentar si el TDA/H no se trata son: el fracaso escolar, depresión, problemas en las relaciones sociales, problemas de conducta, baja autoestima y abuso de alcohol o drogas. La mayoría de los niños con TDA/H continúan con los síntomas durante la adultez, y pueden tener problemas en el trabajo y en el hogar a no ser que reciban el tratamiento.
PLATICAME ALGÚN CASO QUE TE HAYA SUCEDIDO CON ALUMNO(S) CON ESTAS CARACTERÍSTICAS Y COMO SE ATENDIÓ

domingo, 14 de marzo de 2010

QUE OPINAS DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Partiendo de la breve explicación de las teorías se podría decir sin temor a la equivocación que: La manera como influyen las teorías picopedagógicas en los alumnos es muy breve o casi nula, ya que los profesores no consideran a éstas como un medio para producir aprendizajes debido a un sinnúmero de razones pero que a juicio personal se considera que la razón principal es que se desconocen dichas teorías y por ende su finalidad en cuanto a la concepción del conocimiento; otra razón muy marcada sería de que los docentes sólo se preocupan por dar cumplimiento a una serie de contenidos programáticos sin importarles la esencia misma de todo proceso educativo: construir conocimientos, propiciar cambios de conducta, motivar aprendizajes significativos, y sobre todo elevar la calidad de la educación; centrando todo su quehacer docente en conductismo tradicionalista; sin dar importancia al constructivismo para poder producir aprendizajes significativos.
Por lo anterior es importante que tanto los niveles educativos, autoridades, directivos y docentes se fijen nuevas metas y modalidades del aprendizaje por tanto se propone lo siguiente:
El aprendizaje se ha convertido en una necesidad a lo largo de toda la vida, por lo que lo más importante que debe hacer la escuela es enseñar a aprender.
Está decreciendo la importancia de la información; lo que se enfatiza ahora es la capacidad de transformar la información de manera significativa .
Hace falta además ir construyendo una teoría que esclarezca el nuevo paradigma de aprendizaje y explique, en congruencia con él, los cambios que se proponen en los métodos y estrategias de enseñanza.
La escuela debe ser un espacio abierto, un espacio social, en donde todos entren, en donde todos pasen, en donde no se separen de la calle, que haya una mayor convivencia y se conviertan alumnos y docentes en una verdadera comunidad escolar.
Para finalizar diré que antes de aminorar la responsabilidad de los docentes conviene responder a algunas preguntas. ¿Los diferentes modos de enseñar entrañan diferencias en el modo de aprender?, ¿Todo tipo de enseñanza facilita el aprendizaje?, ¿La actividad del alumno no guarda ninguna relación con la enseñanza que ha recibido?, ¿El trabajo del alumno se refleja después realmente en lo que aprende?... La clave está en entender que trabajar en un salón de clase es un asunto de enorme responsabilidad. Deben quedar claros los objetivos: cognoscitivos, habilidades, de conocimiento, entre otros, por que sólo así formaremos niños y adolescentes que aprendan a aprender, a pensar y a razonar; es decir que aprendan haciendo para que luego hagan pensando.

sábado, 27 de febrero de 2010

BIENVENIDOS VIII - 2

ES UN VERDADERO PLACER PODER SER PARTE DE LA PREPARACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DE USTEDES JÓVENES, AQUÍ PODRÁN EXTERNAR SUS OPINIONES ACERCA DE LOS TEMAS VISTOS EN EL AULA Y ALGUNOS MÁS DE GRAN INTERÉS.
HOY QUIERO CONOCER LA OPINIÓN DE USTEDES SOBRE LA "DEFINICIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE", ADEMÁS SI QUIEREN HACER UN COMENTARIO EXTRA SOBRE LO QUE DESEEN USTEDES Y SEA DE INTERÉS GENERAL.
PASEN UNA AGRADABLE SEMANA.