PARA ENSEÑAR NO BASTA CON SABER LA ASIGNATURA

El aumento de los conocimientos sobre una parcela de la realidad no implica que la actuación sobre ella se modifique. Conocer algo no implica poder aplicarlo. Por eso, en la actualidad, el aumento de los conocimientos sobre determinados fe­nómenos físicos o sociales no implica que se produzcan cambios cualitativos en torno a ellos.

Lo mismo sucede con alguien que, una vez terminada su carrera universitaria, y con la autoimagen de especialista o estudioso de una disciplina, pre­tende transformarse en enseñante. El primer estado no deviene automáticamente en el segundo y no conlleva que pueda asumirse con garantías de éxito. Los problemas y las peculiaridades a las que se ha de enfrentar un licenciado que pretende actuar como docente hacen que los conocimientos adquiridos en una especialidad universitaria no resulten, por sí mismos, aplicables en su función de enseñante.

Este inicio argumental actúa como reclamo, casi como reivindicación, de una formación específica para quienes se han de dedicar a la enseñanza, más allá del dominio de su disciplina. Y ello, por razones relativas a la tarea a desarrollar en la escuela y por la problemática que encierra la propia constitución de los saberes que se han de enseñar.

A lo anterior habría que añadir que, en ocasiones, los cono­cimientos aportados por algunas disciplinas como la Psicolo­gía, la Sociología, la Antropología... pueden estar en contraposición con las creencias y visiones de las personas especia­listas en las materias que se enseñan en la escuela. Éstas, para no entrar en conflicto, los desechan con el argumento de que provienen de unas posturas ideológicas determinadas o que no son relevantes en relación con la transmisión de información de las materias que imparten.

Pero además, el hecho que un individuo o un grupo tenga asimilado el discurso de una determinada disciplina, no impli­ca que este conocimiento pueda traspasarse simple y automáticamente a su comportamiento personal o profesional.

Que una persona sepa que las minorías de cualquier tipo no son, en principio, mejo­res ni peores que la mayoría, ni más ni menos inteligentes, no garantiza su comportamiento con estas minorías.

Que un do­cente haya estudiado e, incluso experimentado, que distintos es­tudiantes tienen estilos diferentes de aprender es condición necesaria, pero no suficiente, para que su estrategia de enseñan­za lo refleje.

Que un enseñante tenga una determinada con­cepción sobre cómo se ha de secuenciar la presentación de los conocimientos de una disciplina no supone que esta ordena­ción sea la que el alumnado capte mejor, ni que se adecue a su estilo cognitivo o al sistema de aprendizaje que haya adquirido en anteriores etapas de su escolarización.

Por todo ello, y esto es de importancia capital para la for­mación del profesorado y para quienes se plantean la posibili­dad de ser enseñantes, saber la materia que se va a impartir, si bien es absolutamente necesario, no es condición suficiente para lograr o propiciar el aprendizaje del alumnado.

Pero todavía es posible perfilar más esta idea. Aunque se hayan estudiado las teorías evolutivas de Piaget o Wallon, se conozca la importan­cia de tener en cuenta el papel del entorno cultural y social para el desarrollo cognitivo del alumnado y se tenga información sobre todos los modelos conocidos de enseñanza y apren­dizaje, no existe la seguridad de que la práctica docente pueda por ello mejorar. Si esto no fuera así, los psicólogos y los pe­dagogos serían los mejores profesores, pero la experiencia demuestra que no es siempre cierto y que conocer algo no quiere decir poder utilizarlo.

Todo lo anterior nos lleva a reiterar que no tiene por qué darse una correspondencia entre los conocimientos disciplina­res de los enseñantes y su práctica profesional, debido, entre otras, a las siguientes razones:

1. No existe una conexión directa entre los conocimientos disciplinares y las teorías implícitas de un docente sobre los diferentes fenómenos que ocurren en el aula y en el centro.
2. El carácter emergente, es decir imprevisible y momentá­neo, de las situaciones de enseñanza y aprendizaje dificulta la actividad reflexiva del profesorado cuando se encuentra en la práctica de la clase.
3. Es necesario contar con recursos conceptuales y metodo­lógicos que ayuden a entender e intervenir en situaciones educativas que son siempre singulares y, por definición, com­plejas.

Estas necesidades no pueden solucionarse desde un mero traspaso de información, aunque ésta tenga lugar en un proce­so de formación reflexiva. Se hace necesario vincular la formación con la reflexión y ambas con la investigación sobre la ac­ción. Lo cual resulta extremadamente difícil, sobre todo para el profesorado que comienza, que está más pendiente de cu­brir adecuadamente el tiempo de relación con los estudiantes que de reconocer los efectos que se producen en dicha interacción.

La línea de formación que nos proponemos desarrollar es fundamentalmente interdisciplinar y reflexiva, en la medida en que se tiende un puente desde las aportaciones de distintas disciplinas hasta su aplicación o vinculación con los problemas de la organización y transmisión de la informa­ción en la escuela, de manera que aquélla se convierta en co­nocimiento para el alumnado. Esta relación entre conocimien­tos elaborados desde diferentes ámbitos de estudio y la educa­ción escolar nos lleva a considerar, por una parte, diferentes aspectos que conforman el sentido complejo de la educación escolar, más allá de la mera transmisión disciplinar y, por otra, a situar los aspectos más pertinentes para la compren­sión de la interacción entre el profesorado y el alumnado, en­tre la enseñanza y el aprendizaje. Vinculado todo ello a ejem­plos que puedan servir de pautas de referencia y no de norma, para quienes pretenden aproximarse al ejercicio profesional de la docencia.

Pero, además de los aspectos reseñados que explicitan la ne­cesidad de una formación psicopedagógica para el profesorado, más allá del dominio de la disciplina de su li­cenciatura, hay otros factores que hemos tenido en cuenta a la hora de definir la línea argumental de este texto, que son espe­cíficos de la enseñanza escolar como parte de un sistema más amplio, el sistema educativo, y de los problemas y decisiones que afectan dentro de él al profesorado.

RECUERDAS LOS TRES ASPECTOS FUNDAMENTALES PARA SER UN PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN: EL PRIMERO, EL SEGUNDO Y EL....